Компетентностный подход в иноязычном образовании 

                

 

                                                                     Орныкбай Жанна

                                                                      магистрант Академии Кайнар

  Компетентностный подход в иноязычном образовании

 

 

 

Аннотация

 

Актуальность компетентностного подхода, безотносительно к специфическим представлениям и интерпретациям, предопределена культурно-образовательным контекстом, заданным следующими тенденциями отечественно­го образования: утрата единства и определенности образовательных систем, формирование рынка труда и связанного с ним рынка образова­тельных услуг; вариативность и альтернативность образовательных про­грамм, возрастание конкуренции и коммерческого фактора в дея­тельности образовательной системы.

 

Ключевые слова

компетентностный  подход, компетентность, интерпретация, культурно-образовательный контекст, субъект межкультурной коммуникации, культурно-ориентированная методология

 

 

 

Компетентностный подход, олицетворяющий сегодня инно­вационный процесс в образовании, соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом в конструировании содер­жания образования и систем контроля его качества – на систему компетентностей. Кроме того, актуальность компетентностного подхода, безотносительно к специфическим представлениям и интерпретациям, предопределена культурно-образовательным контекстом, заданным следующими тенденциями отечественно­го образования:

• утрата единства и определенности образовательных систем, формирование рынка труда и связанного с ним рынка образова­тельных услуг;

• вариативность и альтернативность образовательных про­грамм, возрастание конкуренции и коммерческого фактора в дея­тельности образовательной системы;

• изменение функции государства в образовании: от тотально­го контроля и планирования – к общей правовой регуляции, воз­никающих в образовании отношений;

• перспективы интеграции казахстанского образования в меж­дународную систему образования. [1; c.67-112].

По мнению отечественных и российских ученых, таких как С.С. Кунанбаева, Д.Н. Кулибаева, Д.А.Иванов, В.К.Загвоздкин, И.А.Зимняя,

А.Г. Каспржак и др. компетентностный подход яв­ляется способом достижения нового качества образования. Он определяет направление изменения образовательного про­цесса, приоритеты, содержательный ресурс развития. И это не случайно, речь идет о новой единице измерения образованности человека, т.к. знания, умения и навыки уже полностью не удо­влетворяют, не позволяют показать, измерить уровень качества образования. Соответственно, возникает необходимость определения не только педагогического статуса «компонентностной педагоги­ческой теории», но и структурно-функциональной компетент­ностной модели «субъекта межкультурной коммуникации (СМК)», которая, как нам представляется, есть интегративный концепт рассмотрения и конструирования компетентностной мо­дели будущего «субъекта межкультурной коммуникации».

Актуальное для современности «компонентностное образо­вание», базирующееся на гуманистической и культурно-ориентированной методологии, определяет в качестве целей и конечного результата образования «систему компетенций». Отмеченная об­разовательная модель предполагает, соответственно, отбор и ор­ганизацию для содержания каждой предметной области набора «ключевых компетенций», которые предлагается группировать по трем основным типам «компетентностей», что обосновывается тем, что «компетентность» человека имеет фор­му вектора акмеологического развития, а «компетенции» есть не­которые внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования (знания, представления, алгоритмы действий, система ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека, что определяет «компетенции» как актуальные «компетентности», возможность их дальнейшего проявления в качестве «компетентностей» [2;с.384]. Этим обусловливает­ся предлагаемая исследователем трактовка «компетентностей» в совокупности их характеристик – «компетенций». Другая точка зрения, базирующаяся на правомерном посыле, что «компетент­ность» – это сложный комплекс характеристик, объединяющий интеллектуально-навыковые составляющие образования и пре­допределяющий тем самым, формирование содержания образо­вания исходя из результата, ставит под сомнение возможность сведения «компетентности \ компетенции» в единство, отражающее отношение «потенциального целого» и «актуализируе­мого частного», так как есть правомерная, на наш взгляд, и другая точка зрения, что «компетентность» нельзя сводить к набору «компетенций». [3; с. 105]. Эти две полярные точки зрения свидетельствуют о том, что переход на так называемую «компетентностную» пара­дигму и «компетентностную» модель образования является скорее методологическим подходом, нежели технологической схемой разработки стандартов и моделей образования, так как не только категория «содержание образования» не опре­делена окончательно, но и понятийная сущность конечного ре­зультата и, соответственно, целевые установки образования при компетентностном образовании находятся на стадии уточнения и разработки [4; с.98-104]. Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько технологическо­го, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Следователь­но, компетентность выступает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта, ее нельзя сфор­мировать, дав обучающемуся учебное задание или включив его «в деятельность», он должен пройти через последовательность ситуаций, близких реальности и востребующих от него все более компетентных действий, оценок, рефлексии. Суммируя данные имеющихся работ, можно утверждать сле­дующее:

• наиболее общепринятым суждением в соотношении поня­тий «компетентность» и «компетенции» является понимание «компетентности» человека как акмеологической категории и потенциала интеллектуального и профессионального раз­вития личности, характеристикой которой являются «ком­петенции», которые должны быть сформированы в процессе образования как системные качественные новообразования;

• «компетенция» выступает как интегрированная харак­теристика качеств образования и подготовки выпускников, т.е. компетентность\компетенция рассматриваются в един­стве, отражающем отношение «потенциального целого» (ко­нечный качественный результат образования) к «актуализи­руемого частному» (развитие компетенции в ходе обучения) [1; c.67-112].

Этой позиции придерживаются многие психологи, дидакты, исследователи теории современного образования (И.А. Зимняя, В.Д.Шадриков, Ю.В.Фролов, Д.А. Махатин и др.);

• современный качественный результат образования должен представлять собой предварительно выделенный состав опреде­ленных компетенций, отраженный в компетентностной модели образования и модели выпускника как соответствующей заказу потребителя (государство, общество);

• модель специалиста является не только основным показа­телем качества и результата образования, но и системообразую­щим фактором для определения качественных характеристик как всего категориального состава системы компетентностного образования и управления этим целостным образованием, так и характеристик его составляющих (миссии, стратегии, цели, со­держание);

• современное, объективно назревшее требование определять качество образования через его конкретно заданную результа­тивность, оцениваемую в четко определенных критериях такой комплексной категории как «компетентность\компетенции», а также необходимость отражения этого изменения социальных требований в «содержании образования», в «модели специали­ста» в системе подготовки кадров в высшем и среднем профессиональном образовании, обуславливают происходящие активные разработки по приведению в систему, обоснованному взаимосо­ответствию, и целостности таких категорий «компетентностной» парадигмы образования как «модель образования», «модель специалиста, «цель», «содержание», «результат» и др. Компетентностная теория подход – это попытка привести об­разование в соответствие с потребностями рынка труда. С дан­ным подходом связывают идеи открытого заказа на содержание образования со стороны развивающегося рынка труда и потенци­альных работодателей. Происходящая в последнее время переориентация оценки результатов образования с понятий «образованность», «воспитанность», «общая культура» на понятия «компетентность» и «компетенция» звучит призывом к переходу от знания-центрического к компетентностному подходу в обучении. А это значит, что, образование призвано сосредотачиваться не на увеличении информированности человека в предметных областях, что было наиболее востребовано несколько десятилетий назад, а на способности ориентироваться в новых ситуациях профессиональной, общественной, личной жизни, достигая поставленных целей, т. е. владении ключевыми компетенциями. При характеристике достигаемого в результате обучения уровня владения языком в методике широко используется термин компетенция, введенный научный обиход американским языковедом Н. Хомским для обозначения присущей человеку способности к выполнению какой-либо деятельности (от лат. competentis -способный). Первоначально термин обозначал способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности на родном языке. Компетентный говорящий (слушающий), по Н. Хомскому должен образовывать (понимать) неограниченное число предложений по моделям,  а также иметь суждение о высказывании, т.е. усматривать формальное сходство (различие) в двух языках. Применительно к обучениям иностранным языкам это понятие получило детальную разработку в рамках исследований,  проводимых Советом Европы для установления уровня владения иностранным языком. (Страсбург, 1996),  и определяется как способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных в ходе обучения знаний, навыков, умений, опыта работы [1; c.67-112]. В литературе последних лет предпринимались попытки развести два понятия: компетенция и компетентность. (напр., Сурыгин, 2000). Последний термин все чаще встречается в литературе в виде таких словосочетании как, общеобразовательная компетентность (Зимняя, 1999), профессиональная компетентность (Гершунский, 1998), и др. При  этом если под компетентностью понимается способность к выполнению какой-либо деятельности (в том числе и речевой), то компетенция – это содержательный компонент такой способности в виде знаний, умений, навыков, приобретаемых в ходе обучения.

Таким образом, компетенция – это круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, обладает познанием, опытом.

Компетентность же – это свойство личности, базирующееся на компетенции. Когнитивно – лингвокультурологичсская методология – современная платформа научного познания теории иноязычного образования [5; с. 165-173].

Обязательными характеристиками методологии «иноязыч­ного образования» как теории научного познания является: системность в научном познании и исследовании конкрет­ной научной области; наличие единой теоретической платформы, обеспечиваю­щей раскрытие целостности объекта, функциональной взаимос­вязанности его составляющих; наличие совокупности методологических принципов, от­ражающих конкретную методологию этой науки; наличие системы понятий и категорий, отражающих тео­ретическую платформу. Правомерность определения методологии иноязычного образования как «когнитивно-лингвокультурологической» обосновывается не только расширением объекта познания (иноязык-инокультура-личность), обусловленного необходи­мостью реконцептуализации мира при приобщении к новой лингвокультуре через специфические способы научного познания -методологические принципы, но и сменой целевых установок и конечного результата, определяемого как единый процесс формирования и становления личности «субъекта межкуль­турной коммуникации». Когнитивно-лингвокультурологический базис составляет содержательно-концептуальную и деятельностную платформу для становления «субъекта межкультурной коммуникации».

Межкультурно-коммуникативная теория обучения иностран­ным языкам как ведущая современная концепция иноязычного образования отражает ее направленность на интегрированное обучение языку и культуре, обеспечивающей раскрытие язы­ка как транслятора социокультурной специфики национально-языковых сообществ при коммуникации, способствующей их взаимопониманию и взаимодействию в условиях открытого мира. Соответственно, это предопределяет смену предмета изуче­ния и овладения – «иностранный язык» на сложное и интегри­рованное понятие «иноязычное образование».

Объектом  иноязычного образования является междисциплинарный конструкт «язык-культура-личность». Методология и современная межкультурно-коммуникативная концепция иноязычного образования системно и целостно ис­следует и раскрывает комплексный и междисциплинарный конструкт «язык-культура-личность» как объект научного познания во взаимосвязи всех его составляющих. Комплексный и сложный конструкт «язык-культура-личность» как объект научного познания ряда стыковых наук выступает как единый объект научного анализа и дидактиче­ского изучения иноязычного образования в силу того, что язык и культура как единый комплекс является неотъемлемой частью процесса познания и формирования вторичных ментальных конструктов, обеспечивающих новую языковую концептуа­лизацию мира личностью и служит для него системой коор­динат, которые он использует при восприятии с окружающим миром в процессе приобщения к новой лингвокультуре и соб­ственного становления как субъекта межкультурной комму­никации».

Объективным проявлением социализации личности является его приобщение, ментальное отражение и овладение таким ор­ганичным единством как язык и культура определенного этно­са, которое имеет базовую и закрепленную форму мышления на основе родной лингвокультуры. Соответственно, правомерно определять категорию «лингвокультуры» и в качестве мето­дологической основы конкретной научной области – теории иноязычного образования, способной в интегрированном пре­ломлении обеспечить познание и изучение специфических за­кономерностей взаимодействия как целого «языка-культуры-личности». Полноценное отражение сущности современной методологии иноязычного образования обеспечивается совокупностью ме­тодологических принципов: когнитивный, концептуальный, коммуникативный, лингвокультурный, социокультурный, развивающе-рефлекснвный или личностно-центрированный.

Значимость когнитивного методологического принципа предопределяется тем, что конечной достижимой целью обуче­ния иностранным языкам в современных условиях формирова­ние «субъекта межкультурной коммуникации» может быть достигнут только в результате обеспечения сформированности «вторичного когнитивного сознания» как образа мира другого народа, как когнитивно-обусловленный процесс «ресоциализации» с различной степенью достижимости. «Ресоциализация» субъекта и овладение языком через культуру страны изучаемого языка на когнитивном уровне должен представлять собой еди­ный процесс формирования и становления личности будущего «субъекта межкультурной коммуникации».

Когнитивно-лингвокультурологическая методология – это система общих принципов и способов научного познания, которые предопределяют базис и теоретические платформы научных концепции во взаимосвязи методически значимых составляющих и, следовательно определяющих как базовые понятия для научно-практической области «иноязычного образования».  Принципы в свою очередь – исходные положения, которые реализуясь в содержании, организации методах и приемах обучения, определяют стратегию и тактику обучения.

Коммуникативный принцип предполагает владение всем комплексом коммуникативного поведения как совокупностью норм и традиций общения народа той или иной лингвокультурной общности, что, в свою очередь, обуславливает тот факт, что несформированность адекватного прагматического компонента межкультурной коммуникации и коммуникативного поведения, типичного для лингвосоциума страны изучаемого языка, являет­ся причиной срывов в ситуациях межкультурного общения, так как этот компонент реализует взаимосвязь между говорящим, высказыванием и коммуникативным контекстом.

Когнитивный принцип обеспечивает создание «языковой картины мира» представителей страны изучаемого языка. Как известно субъект для понимания элементов чужой культуры опирается на сформированные, познавательные стратегии своей собственной культуры используя их как когнитивные образы. В связи с этим ориентируясь на выявленные элементы в процессе познания чужой культуры он получает новые познания на свою собственную культуру. Учебный процесс, организованный с учетом формирования когнитивной компетенции – это учение через мыслительный процесс. На этом основании проблемные ситуации (портфолио, case study, игровая технология, инновационная, интерактивная, проектная и др.) общении играют ведущую роль в моделировании иноязычного общения в учебных условиях.

Социокультурный принцип пронизывает все звенья систе­мы межкультурно-коммуникативной теории иноязычного обра­зования: от уровня формирования нового пласта в структуре знаний и ментального механизма, нацеленного на конечный результат – формирование личности «субъекта межкультурной коммуникации» до содержательного, методического и техноло­гического переустройства всего образовательного процесса. Со­циокультурный принцип ориентирован на формирование зна­ний бикультурного субъекта коммуникации, базирующегося на сопоставительном изучении данных родного и инокультурного социума.

Концептуальный принцип – способность понимать и постигать носителя языка, с опорой на сопоставление разных национальных культур базируемые на все выше перечисленные.

Лингвокультурологический принцип имеет двунаправленную реализационную основу: 1) в овладении родным языком и культурой в онтогенезе как неосознанный про­цесс и 2) при изучении другого языка и культуры в диалоге культур отражается как осознанный процесс формирования «иного языко­вого мира», который «накладывается» на первичное сознание и структуру знания в форме ментальных конструктов. В когнитивно-деятелъностном аспекте это достигается через направленное формирование новых когнитивно-лингвокультурологических комплексов, включаемых в общий когнитивный механизм лично­сти по мере усвоения иноязыка и инокультуры. Формирование субъекта межкультурной коммуникации при овладении иностранным языком осуществляется на отраже­нии языком концептуально-организованного представления «картины мира» другого социума как результат единого ин­тегрированного механизма обработки естественного языка в сознании человека.

Развивающе-рефлекснвный принцип реализует идею цен­трирования на личность, развитии его потенциальных возмож­ностей и собственной стратегии познания и саморазвития, обо­сновывает специфику когнитивно-деятельностного процесса присвоения новой лингвокультуры субъектом учебной деятель­ности, позволяет целенаправленно управлять процессом станов­ления «субъекта межкультурной коммуникации» [1; с. 261-267].

По определению В.А. Метаевой, рефлексия – это переосмысление и перестройка личного опыта, это способность, которая может развиваться исключительно благодаря деятельности самого субъекта и только самим субъектом. Автор отмечает, что рефлексия как акмеологический феномен способствует достижению наивысших результатов деятельности. Она является системообразующим элементом современной профессиональной компетентности [6; с. 42-44]. При развитии рефлексии личность переходит к качественно более совершенному способу само­организации, саморегуляции своей активности, к согласованию внешних и внутренних условий осу­ществления деятельности [7; с. 50-54]. А.В. Хуторской рассматривает образовательную рефлексию как ис­точник внутреннего опыта, способ самопознания и необходимый инструмент мышления. Рефлексия – мыследеятельностный или чувственно переживае­мый процесс осознания субъектом образования своей деятельности. Цели рефлексии, по А.В.Хуторскому: «вспомнить, выявить и осознать основные компо­ненты деятельности — ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты и т.п. Рефлексия подразумевает исследование уже осуществленной деятельности с целью фиксации ее результатов и повышения ее эффективности в дальнейшем. По итогам рефлексии можно не просто обдумывать будущую деятельность, но выстраивать ее реа­листичную структурную основу, напрямую вытекающую из осо­бенностей деятельности предыдущей. Рефлексия как образовательная деятельность относится к двум областям: 1) онтологической, относящейся к содержанию пред­метных знаний, 2) психологической, т.е. обращенной к субъекту деятельности и самой деятельности…» [8; с.416 ]. Рефлексивная саморегуляция способствует активному участию в осмыслении и анализе текста  как результата учебной деятельности студента. Основная акмеологическая закономерность, по мнению П.И. Образцова, состоит в том, что «главным стимулом к саморазвитию отдельного человека и целостного профессио­нального коллектива является изучение ими результатов собственного труда, диагностирование причин своих успехов и неудач, самостоятельное принятие решений о путях собственной деятельности, а также самостоятельная оценка меры продвижения в направлении достижения искомого результата» [9, с. 268].

Единой теоретической платформой, отражающей целост­ность объекта научного исследования и дидактического изуче­ния, является современная ведущая концепция «межкультурно-коммуникативной» теории иноязычного образования, базируемая на когнитивно-лингвокультурологической методологии, которая является основой современной гуманистиче­ской философии образования.

Цель и конечный результат иноязычного образования – межкультурно-коммуникативная компетенция у личности, сфор­мированная как «субъект межкультурной коммуникации» свиде­тельствуют о правомерности:

• выбора и разработки когнитивно-лингвокультурологической методологии теории иноязычного образования;

• выделения «лингвокультуры» в качестве базовой и мето­дологически значимой категории, синтезирующей в единое и ор­ганичное целое «язык-культура-личность»;

• методологической адекватности теории «межкультурной коммуникации» как современной и социально-обусловленной концепции иноязычного образования, цементируемой в систему совокупностью методологических принципов, интегрирование и комплексно реализующихся в рамках одноименной методиче­ской системы через систему методических понятий и категорий, технологий, предметно-процессуальных аспектов содержания иностранного языка и др.;

• обоснованности выбора методологии теории иноя­зычного образования в силу отраженности в когнитивно-лингвокультурологической теории познания конкретной науч­ной области антропологической и гуманистической философии образования в становлении личности «субъекта межкультур­ной коммуникации» через его когнитивно-обусловленную деятельность, направленную на лингвокультурологическую реконцептуализацию мира при приобщении к новой лингво-культуре;

• научной обоснованности выделения «иноязычного обра­зования» в самостоятельную дидактическую область:

1. имеющую объект научного познания
2. представляющую собой систему с системообразующей совокупностью методологических принципов, отражающих ее методологию;
3. базирующуюся на единой теоретической платформе;

4 .раскрывающую целостный объект (язык-культура-личность)

5. имеющую собственную систему понятий и категорий.

Уровень сформированности межкультурной компетенции определяется как когнитивно-обусловленный процесс «ресоциализации» с различной степенью достижимости, а «ресоциализация» субъекта и овладение языком через культуру страны из­учаемого языка на когнитивном уровне не должен представлять собой единый процесс формирования и становления лично­сти будущего «субъекта межкультурной коммуникации».

Конечный результат «субъект межкультурной коммуникации».

Под личностью «субъекта межкультурной коммуника­ции» целесообразно понимать личность с высоким уровнем сформированности когнитивно-знаниевых и деятельностно-коммуникативных основ межкультурной коммуникации, отра­жающих наличие «вторичного когнитивного сознания» субъекта и обеспечивающих способность личности адекватно осуществлять межкультурную коммуникацию, гибко реагируя па вариатив­ную изменчивость ситуаций общения, проявляя при этом прочную закрепленность социо-и-лингвокультурологических компонентов межкультурной компетенции, коммуникативную и поведенческую культуру, соответствующую нормам лингвосоциума.

Достижения уровня личности «субъекта межкультурной коммуникации»:

• максимально достижимым качественным уровнем в условиях отсутствия языковой и социокультурной среды;

• наличие элементов сформированной «вторичной социа­лизации» и представленности когнитивно-социального ментального конструкта в сознании субъекта как процесса «ресоциализации» личности.

 

 

 

Список использованной литературы

 

1 С.С.Кунанбаева «Теория и практика современного иноязычного образования»,  Алматы, 2010 c.67-112/с. 261-267

2 И.А.Зимняя. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2 изд. доп.         испр. и перераб. – М.: Логос, 2004. – с.384.  И.А. Зимняя Ключевые компетенции новая парадигма результата современного образования// Интернет-журнал “Эйдос”. – 2006. – 5 мая.

3 Э.Ф.Зеер, Э.Сыманюк. Компетентностный подход к модернизации про­фессионального образования. «Высшее образование в России».-2005.-№4 с. 105

4 В.Д.Шадриков. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход.»Высшее образование сегодня».-2004.-№8, с.98-104

5 А.Н. Щукин. Обучение иностранным языкам: Теория и практика:Учебное пособие для преподавателей и студентов. 3-е изд. — М.: Филоматис, 2007.— с. 165-173

6 Метаева В.А. Акмеологическое значение рефлексии. //Вестник Оренбургского государственного университета. – 2007. – № 4.  – с. 42-44.

7 Потемкина М.В. Структурно-уровневая организация рефлексивности и ее роль в профессиональной жизни личности //Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Серия Гуманитарные науки. – 2009. – № 2.  – с. 50-54.

8 Хуторской А.В. Дидактическая эвристика.  Теория и технология креатив­ного обучения.  — М.: Изд-во МГУ. – 2003. – 416 с.

9 Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. – СПб.: Питер, 2004. – 268 с.

10 В.И. Богословский,  Л.Н. Бережнова, В.В. Семикин. Сопровождение

личностно-профессионального развития студентов в педагогическом вузе: Методическое пособие, /отв. ред. / печ. Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, СПб, 2002.–158с.